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El bilingüísmo en la escuela


Ramón Almirall Ferran

Psicopedagogo CREDAC (Barcelona)

   Día a día, la inquietud creada entre profesionales y entre familiares- en torno a la lengua de signos (LS) o en torno a la práctica del bilingüismo en la educación de los niños sordos, va dando paso a actitudes más serenas, de reflexión, de diálogo y de diversificación de experiencias.

    Han contribuido a ello jornadas de estudio, pero también una mayor información social sobre las personas sordas y sobre la lengua de signos, que van dejando de ser algo conocido solamente por las personas más próximas al mundo de la sordera, para aparecer en los medios de comunicación y, en general, en muy distintos ámbitos sociales. Ya no son sólo los estudiosos del tema los que reconocen con normalidad que la lengua de signos es una lengua completa, con gramática propia y con capacidad para expresar cualquier hecho o concepto.

   Otro factor, sin lugar a dudas importantísimo, ha sido el acercamiento real y el contraste de opiniones de los padres de niños sordos y de los profesionales que trabajamos con ellos, con las personas sordas adultas. Este contacto ha contribuido a desvanecer recelos y a vivir con las personas sordas como conciudadanos con una lengua y una identidad propias, con los que así mismo compartimos intereses de orden social y cultural, y junto a quienes aunamos esfuerzos en un objetivo como es la educación, que desde distintos ángulos interesa profundamente a unos y otros.

   Igualmente importante para esta actitud serena de reflexión y diálogo, ha sido la confianza que han ofrecido a los padres las instituciones educativas. El Departament d'Ensenyament con sus disposiciones normativas y los propios CREDA en su práctica cotidiana han puesto de manifiesto que en cualquier caso se respetará la opción familiar en relación con la modalidad educativa a seguir por su hijo o hija sordos.

   Finalmente, la posibilidad de analizar los pasos dados por las incipientes experiencias bilingües en nuestro entorno permite también hablar de realidades, y de primeros resultados, en relación con niños concretos, y no sólo de proyectos que, vistos como algo por hacer, creaban mayor desasosiego.

   Me referiré a algunos de los elementos que han dado sentido a una propuesta bilingüe en la escolarización de niños sordos. De forma especial en el análisis de algunas razones que justifican la educación bilingüe LS-LO en el seno de una escuela ordinaria en la que conviven alumnos oyentes y alumnos sordos.

Situación bilingüe

   Cuando un niño oyente de 3 años nos cuenta o nos pregunta cosas, usa palabras y frases que le permiten matizar un deseo, indicar un rechazo, comentar una preferencia, preguntar por personas que no están o reclamar la presencia de objetos o personas que están por llegar. Ha empezado a usar el lenguaje con una destreza que asombra a los adultos de su entorno, aunque en buena parte sean ellos los artífices de este prodigio.

   Ocurre algo parecido cuando tenemos ocasión de ver cómo un pequeño sordo, usando la LS explica con detalle por qué prefiere una u otra actividad, o nos pregunta cuándo saldremos a la calle, dónde están sus compañeros o por qué hay tantos coches hoy en la calle, cuando ayer no había.

   Vivir esta maravilla, constatar que el pequeñín que tenemos delante nos está diciendo lo que quiere, nos hace vivir de una forma más próxima y apasionante lo que ya conocíamos por la literatura científica y la investigación: un niño sordo profundo tiene la misma capacidad para desarrollar el lenguaje y el pensamiento que cualquier otro niño. Igual que cualquier otro niño, desarrolla una lengua completa y la estructura, cuando es una lengua a su alcance.

   Los niños y niñas sordos con importante pérdida de audición se relacionan con su entorno desde su nacimiento de una forma diferente a la de los demás niños. El peso que para el niño va tomando lo visual y sus dimensiones: la forma, el color, el espacio, el movimiento, etc., ocupan un lugar muy destacado en la percepción del entorno y en la apreciación subjetiva del mundo en el que vive.

   Para ellos oir o ver no tiene el mismo valor afectivo ni de significación que puede tener para un pequeño oyente. Reconocen objetos, anticipan situaciones, diferencian características de lugares o personas valiéndose de indicadores visuales de forma mucho más destacable de lo que pueden informarles los pocos sonidos que perciben.

   Por eso, los niños sordos son (o llegan a ser) locutores naturales de la LS, una lengua adaptada a su experiencia del mundo y a sus capacidades de expresión y comprensión. Adquieren estas lenguas con la misma facilidad y en el mismo tiempo que sus iguales oyentes adquieren una lengua oral (LO). Con esta lengua serán capaces igualmente de expresar sus sentimientos, previsiones, evocaciones o preguntas como otro niño lo haría usando una lengua oral.

   Puesto que, desde los primeros años, todos los niños necesitan el lenguaje (los niños sordos también) y nosotros lo precisamos en nuestra relación con ellos, el hecho de que la lengua de signos permita que niños sordos con sorderas importantes sigan una evolución lingüística normal es a todas luces un hecho importante.

   Más allá de la visible función comunicadora, el lenguaje estructura el pensamiento. No es posible pensar sin lenguaje, tampoco es posible anticipar, evocar, explicar un miedo, o comentar el por qué de un deseo o un rechazo, sin utilizar el lenguaje. Si repasamos nuestra relación con cualquier niño pequeño veremos que continuamente hacemos estos usos del lenguaje.

   Por lo general, los niños con sorderas importantes no desarrollan en los cinco primeros años de vida (y algunos, tampoco más tarde) el habla suficiente como para que, a través del uso exclusivo de la LO, puedan cubrir suficientemente sus necesidades de representación simbólica y comunicación.

   Al mismo tiempo, puesto que la mayoría de niños sordos nace en el seno de familias oyentes, la lengua de signos no está presente en su entorno social y familiar si la propia familia no se propone que así sea, y si la escuela no contribuye, en consecuencia, a esta presencia y desarrollo.

   No se trata de una situación fácil, los padres se preguntan enseguida "si uso signos con mi hijo, ¿no estaré impidiendo que se lance a hablar?", "¿cómo voy a hacerlo yo, además, si no sé ni uno de esos signos?", "¿cómo lo entenderán los demás?". Se trata de un conflicto en el que cuesta mucho tomar decisiones. Se consultan técnicos, se leen libros, se le da vueltas y más vueltas. Y una y otra cosa ayuda a los padres de un modo u otro. Sin embargo, es a menudo la conversación con otros padres en su misma situación, o una casual conversación con alguna persona sorda adulta, lo que provoca que se remuevan algunas ideas previas que todos tenemos sobre la sordera y que resulta difícil despejar.

   No es extraño que así sea, las personas sordas adultas, o los padres de niños sordos que han usado con sus hijos la LS, han podido apreciar en su propia piel la riqueza de la comunicación y lo transmiten desde sus primeros comentarios. No conozco a ninguna persona sorda ni a ningún padre o madre de un niño sordo que pasados los años lamente haber empezado a hablar en LS. Sí conozco a bastantes que desearían haberlo hecho antes.

   Hasta ahora he hablado sólo de LS. ¿Dónde aparece el bilingüismo?

   Como fenómeno social, aparece en cuanto voluntariamente una familia oyente decide introducir la lengua de signos en su vida. Su lengua sigue siendo oral, pero ha empezado a usar la lengua de signos. Con mayor peso de una u otra, ambas empiezan a tener un lugar entre las paredes del hogar familiar. La convivencia de lenguas ha empezado, y el niño sordo no es ajeno a ello.

   Y el bilingüismo en la escuela nace, como fenómeno social, a partir de presupuestos parecidos.

   Estos padres y estos profesores han visto que la LS es la lengua más eficaz y funcional para la comunicación, el desarrollo cognitivo y el acceso a la información de los niños con sorderas importantes, y al mismo tiempo, son conscientes de que estos niños viven en una sociedad mayoritariamente oral donde, en su expresión hablada y escrita, las lenguas orales ocupan un espacio inmenso, al que debemos ambicionar que accedan los niños sordos en el mayor grado posible. He aquí la primera evidencia de bilingüísmo.

   El bilingüismo antes de ser una propuesta educativa aparece como una realidad relacional y social en la vida del niño sordo, en su propia familia y en su escuela.

El bilingüismo en la escuela

   Sin embargo, cuando se ha querido que el bilingüismo sea el motor del desarrollo para los niños sordos, ha sido preciso analizar en qué condiciones la convivencia de lenguas impulsa el desarrollo del conocimiento y también del lenguaje. Cerca de dos décadas de investigación empiezan a mostrar resultados.

   Sabemos que la introducción temprana de la LS puede ayudar a que este proceso siga un curso cronológicamente adecuado, ya que dicha lengua puede ser adquirida de forma completa por los niños con sorderas importantes. Para ello deben darse las condiciones necesarias de uso y de modelo lingüístico competente.

   Conocemos igualmente que la interacción de los padres con sus hijos sordos en estos primeros años, aun usando ambos (padres e hijo) una lengua signada con limitado desarrollo gramatical, resulta desde luego esencial por su papel facilitador de la relación afectiva en particular y de la educación familiar en general, funciones que sólo los padres pueden asumir. Éste es, como sabemos, uno de los pilares fundamentales del desarrollo.

   Pero el desarrollo lingüístico requiere además modelos lingüísticos competentes y desde las primeras edades, la escuela con un proyecto educativo bilingüe puede tener un peso importante en la oferta de estos modelos lingüísticos competentes que pueden ayudar al niño a adquirir plenamente la que será su primera lengua completa.

    Se configura así una determinada convivencia de lenguas (oral y de signos) en la cual previsiblemente el desarrollo de la LS por parte del niño correrá a gran velocidad, mientras la LO de su entorno tendrá un peso diferente para cada niño según sus posibilidades, pero que en cualquier caso se desarrollará de forma más lenta que la primera.

   La escuela, también en relación con la lengua oral, deberá facilitar los mecanismos de aprendizaje y de uso funcional, entendida en el contexto bilingüe como segunda lengua, con el objetivo de alcanzar, al fin de la enseñanza obligatoria, la competencia lecto-escritora acorde con las necesidades curriculares y el máximo desarrollo de comprensión y expresión oral.

   A la vista de los resultados de las experiencias bilingües con niños sordos a escala internacional empiezan a perfilarse algunos requisitos para un buen desarrollo lingüístico. Se ha observado que estas experiencias educativas:

   No obstante, ninguna de las experiencias en curso se hubiera ni siquiera iniciado, si se hubiera autoexigido lo que son desde luego condiciones básicas. Ésta es una característica de todas las experiencias innovadoras: empiezan con unos pocos criterios fundamentales claros, alguna verificación de buenos resultados a corto plazo y un nivel alto de debate entre los profesionales implicados. Y sobreviven así en su primera etapa. Sin embargo, en el momento actual, es imprescindible definir con rigor los mínimos necesarios en cuanto a objetivos y recursos, explicitando así mismo los criterios de evaluación de resultados que se emplearán.

   Bilingüismo en la escuela ordinaria: un proyecto innovador

   Manifiestamente, la práctica del bilingüismo LS-LO en nuestro país se inscribe hoy en el conjunto de actuaciones innovadoras llevadas a cabo en las escuelas y que han dado cuerpo a los Movimientos de Renovación Pedagógica de los últimos años.

   Como posiblemente conocerán, en estas prácticas innovadoras ha cobrado un peso destacable el reconocimiento de la necesidad de diversificar las actividades, los procedimientos educativos, los recursos, así como los emplazamientos y las formas de agrupar a los alumnos con el objetivo de adecuar la práctica docente a los distintos caminos que los alumnos necesitaban recorrer en su proceso de aprendizaje.

   Esta diversificación ha permitido desarrollar experiencias de bilingüismo con alumnos sordos también en centros ordinarios, creando agrupamientos de alumnos sordos en todos los niveles escolares de un centro.

   En el bilingüismo, la LS permite el acceso al currículum por parte de los alumnos con sorderas importantes, con un nivel de adaptación de los contenidos incomparablemente menor del necesario si el acceso es a partir de su limitada competencia oral. El acceso a la información puede ser muy completo, y la significación de los aprendizajes sustituye a adaptaciones que quedarían, en ausencia del uso funcional de una lengua, reducidos a listados de vocabulario de escaso sentido para el alumno.

   Puesto que en posteriores intervenciones tendremos ocasión de conocer en detalle de qué forma se ha concretado la organización de un proyecto bilingüe en centros ordinarios, ahora me detendré solamente en el subrayado de algunos de los aspectos educativos que se ven potenciados al desarrollar un proyecto bilingüe en el marco de un centro ordinario, comentando así mismo algunas de las condiciones que será preciso tener en cuenta.

   Cuando en un grupo de 25 alumnos 4, 5 o 6 de ellos son sordos y usan cotidianamente la LS en su comunicación y aprendizajes, su presencia y su forma diferente de vivir la realidad penetra en la forma de vida general del grupo implicando desde el inicio, de un modo u otro, a los niños oyentes del mismo.

   También, a la recíproca, los niños sordos se ven inmersos en la necesidad de compartir hábitos sociales y comunicación cotidiana en un marco que, respetando su identidad y necesidades específicas, les pone en una situación de convivencia que les acerca a la realidad social que en el futuro vivirán como adultos sordos. Más aún si los maestros y la escuela, en general, favorecen esta vivencia intercultural. Lo diverso y lo común van deslizándose así en cada actividad cotidiana de la vida escolar.

   En términos concretos, el agrupamiento de 4 o 6 niños sordos en los distintos niveles escolares permite la actividad cooperativa entre los niños sordos, discutiendo p. ej., en el desarrollo de un trabajo común, pero permite también la cooperación entre niños sordos y oyentes en las actividades del gran grupo.

   Como veremos en la explicación de las experiencias concretas de centros, este ideal expuesto precisa de un notable esfuerzo en la programación de actividades o en la distribución de horarios y entornos de trabajo. Precisa también la presencia de profesores conocedores de la LS y, entre ellos, profesores sordos que siendo hablantes nativos de lengua de signos estén así mismo preparados para la docencia.

   Vivir de esta forma la actividad escolar retorna a los niños sordos una autoimagen positiva. En este entorno, llevar audífono o hablar en lengua de signos es algo previsible y cotidiano. Todos los niños (sordos y oyentes) tienen ocasión de relacionarse con niños y adultos sordos. Con su papel de prestigio como docentes, profesores y monitores sordos, refuerzan una imagen positiva de las personas sordas. A ello se une la participación activa por parte de los alumnos sordos en actividades escolares comunes con sus compañeros oyentes, lo que facilita así, entre los niños sordos, el autoconcepto positivo que la escuela debe promover en todos sus alumnos.

   Por otra parte, los agrupamientos bilingües en la escuela ordinaria dan lugar a ocasiones de uso de la lengua oral, en la interacción entre niños sordos y oyentes o en actividades especialmente previstas a tal efecto, en las cuales habiendo entendido la LO como segunda lengua, se consigue una funcionalidad realista para los alumnos con sorderas importantes.

   En estas condiciones, la riqueza que ofrece la diversidad de actividades, y también de anécdotas, en el día a día de una escuela ordinaria con 200 o 500 alumnos, se convierte en un bien en sí mismo, puesto que ofrece la posibilidad a los alumnos sordos no sólo de ver lo que sucede a su alrededor, sino de hablar de ello desde las primeras edades.

   Así mismo, el horizonte de los objetivos de aprendizaje planteados para el conjunto de alumnos del centro estimula a profesores y alumnos sordos a preverlos también como objetivos de aprendizaje para ellos.

   Escuela ordinaria y educación bilingüe se funden así en un proyecto común ambicioso y realista.

   Para finalizar me gustaría destacar que en un emocionante capítulo hacia el final del libro de Emmanuelle Laborit El grito de la gaviota, esta joven sorda francesa, que obtuvo en 1993 el prestigioso premio Molière como actriz revelación del año, cuenta cómo después de vencer su emoción y conseguir dirigirse al público para agradecer aquel importante premio, invitó a los asistentes a realizar con ella el signo de la unión. "Querría, enseñarles un signo, un signo muy sencillo, muy hermoso... Querría que ustedes lo hicieran conmigo... ", dijo entonces la joven Emmanuelle.

   Éste es el signo.

   Con él Emmanuelle Laborit, desde su identidad de persona sorda, invitaba al encuentro entre lenguas y entre culturas. Hoy puede servirnos para recordar que el bilingüismo lengua de signos?lengua oral es algo más que un asunto lingüístico.



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