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Algunas reflexiones acerca de la educación bilingüe

Marian Valmaseda Balanzategui

Psicopedagoga. C.P. de Sordos (Madrid)

     Pensar que las propuestas de educación bilingüe, que la incorporación de la lengua de signos (LS) como lengua vehicular para la comunicación y el aprendizaje obedecen a modas educativas o son producto de las oscilaciones pendulares es, en el mejor de los casos, una visión simplista y muy superficial de la complejidad que subyace a los procesos educativos, a la reflexión y a los movimientos de renovación pedagógica.

    De la misma manera resulta también simplista pensar que basta con incorporar la lengua de signos a la educación de las alumnas y alumnos sordos para que sus rendimientos escolares mejoren drásticamente y obtengan así una educación de calidad.

    Como profesionales estamos sujetos a un proceso constante de reflexión, de cuestionamiento, de evaluación y de fundamentación de nuestras prácticas educativas. Todo ello con el objetivo de ofrecer a nuestros alumnos una mejor educación. Y en este sentido, tan inadecuado resulta pensar que nos movemos por modas o que en educación todo es cíclico y que estamos en la actualidad reproduciendo antiguos modelos educativos, como que por fin hemos encontrado la solución a los problemas.

¿Cómo y por qué surgen las experiencias bilingües?

    Cualquier propuesta o movimiento educativo es el resultado de un proceso a lo largo del tiempo. En mi opinión las experiencias bilingües comienzan a gestarse en los años 70 en los que, a escala internacional, se produce una fuerte crisis en relación con la educación de las alumnas y alumnos sordos.

    Esta crisis surge a raíz de una constatación muy preocupante: la de que a pesar de los esfuerzos del sistema educativo, a pesar del intenso trabajo de maestros y otros profesionales, los rendimientos escolares que los sordos alcanzaban al finalizar su período de escolarización obligatoria eran muy limitados. Entre otras, las investigaciones de Di Francesca (1972) en EE.UU., Vestberg Rasmussen (1973) en Dinamarca, Norden (1975) en Suecia y Conrad (1979) en el Reino Unido así lo atestiguan. Todas estas investigaciones, independientemente de la nacionalidad de los alumnos sordos, arrojaron los mismos resultados: el nivel lector de la gran mayoría de los alumnos sordos investigados no superaba los niveles de niños oyentes de 9 años. En nuestro país, Asensio obtuvo resultados similares en 1989.

    Los resultados informaban del hecho de que tan sólo unos pocos alumnos alcanzaban buenos niveles de aprendizaje, mientras la inmensa mayoría de sus compañeros, aún teniendo buenas competencias intelectuales y buenas aptitudes para el aprendizaje, veían mermadas sus posibilidades de educación y,
en consecuencia, limitada su incorporación al complejo mundo social y laboral de nuestra sociedad occidental.

    Estos datos provocaron un cuestionamiento muy fuerte acerca de la educación que se estaba ofreciendo a los alumnos sordos. Tal vez esa educación resultaba eficaz para algunos pocos, pero no parecía ser la más adecuada para la mayoría. No es éste el momento de extendernos sobre los análisis que se realizaron durante esos años. Diremos, a modo de conclusión, que estos datos plantearon la necesidad de introducir modificaciones, fundamentalmente en dos aspectos: por un lado en el tipo de comunicación más adecuada y por otro en el contexto escolar en que los alumnos sordos debían ser educados. Ciñéndonos a estos aspectos, diremos que, a escala internacional, el final de la década de los años 70 y comienzo de los 80 está marcado, por una parte, por la progresiva incorporación de los alumnos sordos a las escuelas ordinarias: integración y normalización escolar y, por otra parte, por la utilización de sistemas visuales en la comunicación con los alumnos sordos: Sistemas Complementarios o Aumentativos de la Comunicación.

    En relación con este segundo aspecto un buen número de escuelas europeas y norteamericanas incorpora de forma más o menos sistemática ayudas visuales a la comunicación oral. Estas ayudas visuales pueden venir en forma de claves manuales (Palabra Complementada, AKA...) o de signos (Comunicación Bimodal o Idioma Signado) tomados del vocabulario de la LS de cada país. Todo ello en el marco de la Comunicación Total.

    También en la primera mitad de los años 80 dos escuelas nórdicas, una sueca (la escuela Manilla en Estocolmo) y otra danesa (la escuela Kastelsvej de Copenhague), inician sendas experiencias bilingües con dos grupos experimentales de alumnos a demanda de unos padres que desean que sus hijos sean educados a través de la lengua de signos.

    Esta demanda venía, además, justificada teóricamente. Desde que en 1960 Stokoe describiera por primera vez con parámetros lingüísticos una lengua de signos, la norteamericana (ASL), se había incrementado considerablemente el número de lingüistas de todo el mundo interesados en analizar en detalle las características lingüísticas de las lenguas de signos propias: lengua de signos británica (BSL), lengua de signos sueca (SSL), lengua de signos danesa (DSL), lengua de signos italiana (ISL), lengua de signos francesa (LSF), etc.

    Estas investigaciones acabaron con la idea de que las lenguas de signos constituían sistemas de comunicación un tanto peculiares  emparentados con el mimo corporal. Por el contrario, resultaba evidente que nos encontrábamos ante auténticas lenguas vivas en constante evolución, organizadas, al igual que las demás lenguas, en diferentes códigos: «querológico», lexical, morfosintáctico, semántico y pragmático.

    Los datos procedentes de las investigaciones lingüísticas se vieron enriquecidos y complementados por las investigaciones psicolingüísticas interesadas en conocer los procesos que seguían los niños sordos, hijos de padres sordos signantes, a la hora de adquirir la lengua de signos. Numerosas investigaciones indicaban ya, a principios de los 80, que estos niños siguen etapas similares a las que siguen los niños oyentes cuando adquieren la lengua oral (LO) (Schlesinger y Meadow, 1972; Collins-Ahlgren, 1975; Hoffimeister y Wilburg, 1980; Meier, 1981; Volterra, 1981; Caselli, 1983, entre otros).

    Las experiencias bilingües nórdicas surgen, pues, a partir de un conjunto de variables: por un lado, los desalentadores resultados académicos alcanzados por la mayoría de alumnos sordos con graves pérdidas de audición; por otro lado, la evidencia de que los hijos sordos de padres sordos adquirían de manera natural una lengua que les permitía representar la realidad de forma lingüísticamente compleja, comunicarse con los otros, pensar y aprender; y, por último, por la demanda de un grupo de padres y el convencimiento de un pequeño grupo de profesores sordos y oyentes de que los niños sordos aprenden si se les da acceso para que lo hagan y que eso pasa, necesariamente, por el empleo de la LS.

Los enfoques bilingües en la actualidad: primeros resultados y tendencias futuras

    Los primeros datos resultan alentadores. Diferentes investigaciones con alumnos sordos suecos (Heiling, 1993; Salander y Scendenfords, 1993; Svartholm, 1994) indican que sus rendimientos lectores son ostensiblemente mejores que los obtenidos en años anteriores. Esos resultados son aún mejores cuando los niños sordos se han iniciado en el empleo de la lengua de signos a los dos años de edad o incluso antes.

    Un efecto similar es el que encuentra Nielsen en Dinamarca, quien señala que los alumnos que se incorporaron a la educación bilingüe en 1987 presentan un mayor progreso en lectura que los que comenzaron en 1982. Según este investigador este hecho podría explicarse por un acceso más temprano de los niños y bebés sordos y de sus padres a la lengua de signos. Esta explicación resulta bastante verosímil, ya que parece sensato pensar que en el período de cinco años que separa ambos grupos, la oferta de formación en lengua de signos y los programas de asesoramiento a padres mejoraron y fueron más tempranos.

    Otro interesante conjunto de datos proviene de los exámenes nacionales. Tanto en Suecia como en Dinamarca los alumnos que finalizan su período de escolarización obligatoria (alrededor de los 16 años) pasan unos exámenes nacionales que tratan de informar a cada joven acerca de sus conocimientos (en relación con la media de la población) en algunas áreas curriculares (principalmente lenguaje, matemáticas, física e inglés). Las escuelas de sordos en Suecia y Dinamarca muy raramente presentaban alumnos a estos exámenes. En este sentido llama la atención el hecho de que el grupo completo de 10 alumnos que inició la experiencia bilingüe en Dinamarca se presentó a estos exámenes y obtuvo, en general, resultados muy positivos. Algo similar ha sucedido en los últimos años en Suecia hasta el punto de que estos exámenes nacionales han dejado de ser voluntarios para los alumnos sordos para ser obligatorios, de igual forma que lo son para el resto de la población de jóvenes suecos oyentes.

    Estos datos parecen indicar que los niveles de aprendizaje actuales que los alumnos sordos alcanzan en los enfoques bilingües son claramente superiores a los alcanzados por sus iguales sordos hace algunos años acercándose (en ocasiones siendo prácticamente similares) a los obtenidos por los alumnos oyentes.

    A la luz de estos resultados, escuelas noruegas, norteamericanas, venezolanas, finesas, brasileñas, inglesas, francesas, etc., han puesto en marcha proyectos de innovación educativa dentro de un enfoque bilingüe. Hay que decir que no todas comparten la misma manera de entender la educación bilingüe. Por ejemplo, existen diferencias entre las que practican lo que podríamos denominar un bilingüismo sucesivo (primero asegurar la competencia en una lengua, la LS, para sobre ella «montar» competencia en una segunda lengua, la lengua de las personas oyentes principalmente en su modalidad escrita) y las que se acercan más a un bilingüismo simultáneo (planteando la adquisición / aprendizaje de ambas lenguas desde el comienzo).

    Es importante señalar que la necesidad de usar la LS como lengua vehicular en la educación de las alumnas y alumnos sordos está reflejada en dos influyentes documentos internacionales, ambos relativamente recientes (1994). Se trata de las «Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad» de la ONU y la «Declaración de Salamanca» de la UNESCO. Se trata de un movimiento que va más allá de la experiencia individual de algunas escuelas o países.

    También en nuestro país se han iniciado experiencias de este tipo. Todas ellas surgen del interés de grupos de profesionales, padres y también personas sordas por encontrar vías que ofrezcan una mejor calidad educativa a los niños sordos. Su puesta en marcha es aún muy reciente y requieren, a mi modo de ver, una serie de condiciones para asegurar su éxito:

    Y además es fundamental la investigación lingüística sobre la lengua o lenguas de signos de nuestro Estado. Sólo a partir de una buena descripción lingüística se podrán desarrollar materiales didácticos para su enseñanza-aprendizaje, tanto para los padres y profesionales que acudan a cursos de formación, como para el desarrollo del área curricular de lengua de signos que deberá incluirse en el currículum de los alumnos que sigan una educación bilingüe.

    Por último, quisiera recordar que todo proceso de cambio es apasionante, pero también difícil y requiere tiempo. No parece sensato pensar que en pocos años podamos dar respuesta a las incógnitas que se nos plantean, pero resulta alentador que padres, profesionales y adultos sordos tratemos de buscar modos de ofrecer a los niños sordos un futuro educativo mejor. Los enfoques bilingües no son los únicos, ni probablemente los más adecuados para los alumnos con pérdidas auditivas, pero se van configurando, dentro de la oferta educativa, como la alternativa más adecuada para un buen número de alumnos que presentan graves pérdidas de audición.



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